P3261204 - Formación de formadores y profesionales de ayuda (Módulo Optativas Generales) - Curso 2012/2013

Información

• Créditos ECTS
• Créditos ECTS: 6.00
• Total: 6.0
• Horas ECTS
• Clase Expositiva: 18.00
• Clase Interactiva Laboratorio: 24.00
• Horas de Tutorías: 6.00
• Total: 48.0

Otros Datos

• Tipo: Materia Ordinaria Máster RD 1393/2007
• Departamentos: Didáctica y Organización Escolar, Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación
• Áreas: Didáctica y Organización Escolar, Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación
• Centro: Facultad de Ciencias de la Educación
• Convocatoria: 2º Semestre de Titulaciones de Grado/Máster
• Docencia y Matrícula: null

Profesores

Nombre	Coordinador
ALVAREZ NUÑEZ, QUINTIN.	NO
VALCARCE FERNANDEZ, MARGARITA.	NO
VAZQUEZ ALEMAN, MARIA DEL CARMEN.	SI

Horarios

Nombre	Tipo Grupo	Tipo Docencia	Horario Clase	Horario exámenes
Grupo CLE01	Ordinario	Clase Expositiva	SI	SI
Grupo CLIL_01	Ordinario	Clase Interactiva Laboratorio	SI	NO
Grupo TI-ECTS01	Ordinario	Horas de Tutorías	NO	NO

Programa

Existen programas da materia para los siguientes idiomas:

Castellano

Gallego

Objetivos de la asignatura
• Analizar el papel, tareas y competencias profesionales del formador de formadores en la formación y conocer diferentes modalidades de formación de formadores.
• Saber delimitar las características y pautas básicas de la aplicación del modelo sistémico para la formación de formadores y profesionales de la ayuda.
• Conocer y valorar proyectos de formación de formadores y profesionales de ayuda (orientadores).
• Valorar programas de desarrollo profesional de agentes de ayuda a través de la investigación evaluativa.
• Conocer las distintas fases de evaluación de un programa de formación.
• Conocer las normas o criterios de evaluación de un programa de formación.
• Conocer la dinámica de grupos y sus posibilidades de aplicación en los procesos formativos.
• Adquirir y desarrollar estrategias y habilidades grupales para la formación de formadores y profesionales de ayuda.

Contenidos
1. Concepto de formación de formadores y de desarrollo profesional del persoal de ayuda y apoyo.
2. Condiciones para el desarrollo de buenas prácticas de formación. Experiencias de formación de formadores.
3. La formación desde el modelo sistémico: principios, pautas y procesos.
4. Rol, funciones y competencias de los profesionales de ayuda y sus relaciones con el desarrolloprofesional continuo.
5. La evaluación de programas de formación de formadores.
6. Los profesionales de ayuda: pautas y criterios de formación.
7. Estrategias y habilidades grupales en la formación de profesionales de ayuda.
8. La dinámica de grupos en la formación de formadores.
Bibliografía básica y complementaria
A) Bibliografía Básica:

Altrichter, H. et al. (2008): Teachers Investigate their work. London: Routledge.
Beijaard, D. et al. (2005): Teacher Professional Development in Changing Conditions. Dordrecht: Springer.
Bolívar, A. (2006): La identidad profesional del profesorado de secundaria: crisis y reconstrucción. Málaga: Aljibe.
Canto Ortiz, J.M. (2000): Dinámica de grupos. Aspectos técnicos, ámbitos de intervención y fundamentos teóricos. Málaga: Aljibe.
CEDEFOP (1991). La formación de formadores: problemática y evolución. Berlín: Centro Europeo para el Desarrollo de la Formación Profesional.
De Vicente, P. (2002). Desarrollo Profesional del Docente. Bilbao: Mensajero/ ICE de la Universidad de Deusto.
Elliott, J. (1990): La investigación-acción en educación. Madrid: Morata.
Escudero, J.M. y Luis Gómez, A. (Eds.) (2006): La formación del profesorado y la mejora de la educación. Madrid: Octaedro.
Fernández Cruz, M. (2006): Desarrollo profesional docente. Madrid, Grupo Editorial Universitario.
Franke–Griksch, M. (2004) Eres uno de nosotros. Miradas y soluciones Sistémicas para docentes, alumnos y padres. Alma Lepik editorial. Buenos Aires.
Fuentes Abeledo, E.J. (2002-2003): (Artigos publicados en la revista “Padres y Maestros” sobre investigación acción y desarrollo profesional –nº 270 a 284-).
Fuentes Abeledo, E.J. (2009): “Formación de Maestros y Practicum en el contexto de cambio curricular desde la perspectiva de la convergencia europea”. En RAPOSO RIVAS, M. et al. (Coord.): El practicum más allá del empleo. Formación versus training. Actas X Symposium Internacional sobre Practicum y prácticas en empresas en la formación universitaria, Universidad de Santiago de Compostela, Santiago, pp. 103-124.
Gallego, S. (1999). Cómo planificar el Desarrollo Profesional. Actividades y estrategias de autoorientación. Barcelona: Laertes.
Gil Rodríguez, F. y García Saiz, M. (1993): Grupos en las organizaciones. Madrid: EUDEMA.
González Sanmamed, M. (1995): Formación docente: perspectivas desde el desarrollo del conocimiento y la socialización profesional. Barcelona: PPU.
Guskey, T. y Huberman, M. (1995). Professional development in education. New paradigms and practices. Nueva York: Teachers College Press.
Hellinger, B. e Olvera, A. (2010) Inteligencia Transgeneracional. Sanando las heridas del pasado. México: CUDEC.
Imbernón, F. (2002): La investigación educativa como herramienta de formación del profesorado. Barcelona: Graó.
Jiménez Hernández-Pinzón, F. (1977): La comunicación interpersonal: Ejercicios educativos. Madrid: ICCE.
Kertesz, R. y otros(1975): Introducción al análisis transaccional. Buenos Aires: Paidós.
Latorre, A. (2003): La investigación-acción. Conocer y cambiar la práctica educativa. Graó, Barcelona.
López Barberá, E. y Población, P. (2000): Introducción al role-playing pedagógico. Bilbao: Desclée de Brouwer.
López-Yarto Elizalde, L. (1997): Dinámica de grupos. Cincuenta años después. Bilbao: Desclée de Brouwer.
Madrid Soriano, J. (2005): Los procesos de la relación de ayuda. Bilbao: Desclée de Brouwer.
Marcelo, C. (2001): Las tareas del formador.
Marín Sánchez, M y Troyano Rodríguez, Y. (2006): Trabajando con grupos. Técnicas de intervención. Madrid: Pirámide.
McKernan, J. (1999): Investigación-acción y currículum. Madrid: Morata.
Montero, L. (2001): La construcción del conocimiento profesional docente. Rosario: Homo Sapiens.
Núñez, T. y Loscertales, F. (1997): El grupo y su eficacia. Técnicas al servicio de la dirección y coordinación de grupos. Barcelona: EUB.
Olvera, A.; Traveset, M. e Parellada, C. (2011). Sintonizando las miradas. Soluciones amorosas y breves a los conflictos entre la escuela y la familia. México: CUDEC
Pérez, A. y otros (2007). Profesorado y otros profesionales de la educación. Barcelona: Octaedro.
Pérez, A. y otros (1999). Desarrollo profesional docente: Política, Investigación y Práctica. Madrid: Akal.
Pérez de Villar Ruiz, M.J. y Torres Medina, C. (2006): Dinámica de grupos en formación de formadores: Casos prácticos. Barcelona. Herder.
Perrenoud, P. (2004). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Barcelona: Grao.
Pineda, P. (Coord.) (2008). Gestión de la formación en las organizaciones. Barcelona: Ariel.
Reason, P. y Bradbury, H. (2001): Handbook of Action Research. Participative, Inquiry and Practice. London: Sage.
Roman, J.M. y otros (1994): Análisis transaccional. Modelos y aplicaciones. Salamanca: Amarú ediciones.
Romans, M. y otros (2000). De profesión: educador (a) social. Barcelona: Paidós.
Selvini Palazzoli, M. et al(1986) Al frente de la organización. Estrategias y tácticas. Paidós, Barna.
Sobrado, L. M. (2012). Formación y desarrollo profesional de los orientadores educativos. En L. M. Sobrado, E. Fernández Rey e M. L. Rodicio (Coords.), Orientación Educativa, Madrid: Biblioteca Nueva.
Stenhouse, L. (1989): Investigación y desarrollo del currículo. Madrid: Morata.
Stufflebeam, D. L. & Shinkfield, A. J. (1993, 2ª reimp.). Evaluación sistemática. Guía teórica y práctica. Barcelona: Paidós /MEC.
Tardif, M. (2004). Los saberes del docente y su desarrollo profesional. Madrid: Narcea.
Tejada. J. (2007). (Coord.). Formación de formadores. Madrid: Thomson.
Torres, C. (2006). Dinámica de grupos en formación de formadores. Barcelona: Herder.
Traveset, M. (2007). La pedagogía sistémica. Fundamentos y práctica. Barcelona, Graó.
Trechera, J.L. (2003): Trabajar en equipo: talento y talante. Técnicas de dinámica de grupos. Bilbao: Desclée de Brouwer.
Watzlawick, P. (1989): Teoría de la comunicación humana. Barcelona: Herder.


B) Bibliografía Complementaria:

Biddle, B.; Good, Th. L. y Goddson. I.F. (2000): La enseñanza y los profesores. Vol. I, II y III. Barcelona: Paidós.
Bourdoncle, R. et Demailly, L. (1998). Les professions de l’éducation et de la formation. Lille. Presses Universitaires du Septentrion.
Cordero; M. (2007) (coord.) Aula de Pedagogía Sistémica, Aula de Inovación Educativa, nº 158, pp.8-38.
De Miguel, M. (2000). La evaluación de programas sociales: fundamentos y enfoques teóricos. Revista de Investigación Educativa, 18, 345-348.
Fernández-Ballesteros, R. (1996). (Ed.). Evaluación de programas: una guía práctica en ámbitos sociales, educativos y de salud. Madrid: Síntesis.
Ferrer-Sama, P. (2009). La acreditación de los profesionales de la orientación. En L. M. Sobrado y A. Cortés (Coords.) , Orientación Profesional, Madrid: Biblioteca Nueva.
Guskey, T. (2000). Evaluating Professional Development. Thousand Oaks, CA: Corwin Press Inc.
Imbernon, F. (1994). La Formación y el Desarrollo Profesional del Profesorado. Barcelona: Ed. Graó.
Kemmis, S. y McTaggart, R. (1988): Cómo planificar la investigación-acción.
López Yáñez, J. (2005). La Ecología Social de la Organización. Una perspectiva educativa. Madrid: La Muralla
Marcelo, C. (1994). Formación del profesorado para el cambio educativo. Barcelona: PPU.
Parellada, C. (2006) (coord.). Tema del mes: Un nuevo paradigma educativo: la pedagogía sistémica, Cuadernos de Pedagogía, nº 360, pp. 54-93
Pérez Juste, R. (2000). La evaluación de programas educativos: conceptos básicos, planteamientos generales y problemática. Revista de Investigación Educativa, 18, 261-287.
Ramos, I. (1999). Desarrollo Profesional de los Educadores/as. Mayagüez: Publicaciones Puertorriqueñas.
Rubio, A. e Álvarez Irarreta, A. (2008). Formación de formadores después de Bolonia. Madrid: Díaz de Santos.
Selvini, M. et al. (2004). El Mago sin magia: cómo cambiar la situación paradójica del psicólogo en la escuela. Paidós, Barna.
Sikula J. (1996): Handbook of research on teacher education. Nueva York: Macmillan.
Sobrado, L. (2003). Sviluppo Professionale dei Cousiglieri di Orientamento. Modelli I
Bibliografía básica y complementaria
nnovativi. Rivista Professionalitá, nº 75, p. 25-76.
Competencias
Competencias genéricas del máster: Todas.
Competencias específicas del máster: 1, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9. 10, 14, 15.
Competencias específicas de la materia:
1. Conocer la teoría y acciones del desarrollo personal y profesional.
2. Desarrollar una actitud positiva hacia el proceso ocupacional de agentes formativos y de ayuda.
3. Adquirir habilidades para diseñar acciones para profesionales de la formación y del apoyo.
4. Saber identificar variables de evaluación de programas de desarrollo profesional de formadores y orientadores.

Metodología de la enseñanza
Las sesiones presenciales “expositivas” con el grupo completo de alumnos se centrarán en la adquisición de un marco conceptual sobre la formación de formadores y profesionales de ayuda, y cuestiones más teóricas sobre los contenidos, así como en el, análisis de investigaciones y experiencias, en este caso con un peso relevante de actividades expositivas y de análisis de documentos. También se realizarán sesiones prácticas supervisadas por el profesorado para comprender las dimensiones, dinámicas y procesos implicados en la formación de formadores.

Las sesiones presenciales “interactivas” se realizarán a través de métodos como los proyectos de trabajo, la discusión, el estudio de casos, el juego de roles, los movimientos sistémicos y el análisis de documentos, lo que permitirá desarrollar un mayor número de competencias, intentando potenciar el trabajo en equipo. Se prestará especial atención al trabajo con estratregias y técnicas para desarrollar acciones en el ámbito de la formación de formadores, así como al análisis de investigaciones y experiencias.

El trabajo autónomo por parte del alumnado, tanto individual como en equipo, será fundamental para obtener un adecuado aprovechamiento de las actividades presenciales. Las tareas en pequeño grupo, las sesiones virtuales y las tutorías facilitarán una orientación más personalizada. Estas actividades y los talleres, deberán estar bien entrelazadas con las sesiones presenciales grupales.

Sistema de evaluación
El proceso de evaluación para apoyar y controlar el desarrollo de las competencias y el logro de los objetivos se realizará a través de:
1) Una evaluación continua con un seguimiento del trabajo desarrollado por el alumnado en las diversas modalidades, con atención al grado de participación y calidad de las aportaciones en las diferentes sesiones. Se pondrá especial atención a la realización de las tareas propuestas en los estudios de caso, al análisis de documentos, a la elaboración de informes y representación de roles.
3) La realización, en su caso, de una prueba individual en torno a un supuesto práctico, resolución de un problema, o al análisis de un informe de investigación que exigirá de los estudiantes competencias de comprensión, análisis, síntesis, evaluación e intervención.
4) El análisis de la calidad del contenido y la presentación de un informe final.

Tiempo de estudio y trabajo personal
Horas presenciales: 48 (18 expositivas, 24 interactivas y 6 horas de tutoría). El 40% se impartirá a través del aula virtual.
* Documentación y estudio 30 horas
* Lecturas recomendadas: 20 horas
* Elaboración informe final: 52 horas
Recomendaciones para el estudio de la asignatura
- Asistencia y participación activa en las sesiones presenciales expositivas, interactivas y talleres.
- Participación en las sesiones virtuales y en las tutorías, lo que permitirá una adecuada integración de las diferentes modalidades de trabajo y agrupamiento con una secuencia coherente de aprendizaje.
- Resulta crucial mantenerse al día en la realización de las actividades que se indiquen para participar en las sesiones presenciales que, habitualmente, requerirán un tiempo de trabajo previo individual o en grupo. La ausencia de preparación previa de determinados documentos o de realización de otras actividades de forma autónoma en el tiempo de trabajo no presencial, puede conllevar la imposibilidad de participar en las sesiones presenciales de manera adecuada.