En nuestros días, las universidades necesitan dialogar con la sociedad para ofrecer respuestas a los principales problemas de la humanidad y para encarar la crisis social y ambiental. Su rol no puede limitarse a las tareas convencionales de una institución de educación superior, enfocadas en la coordinación de programas docentes y líneas de investigación (Santos Rego et al., 2015). Tienen la obligación de reflexionar acerca de su misión cívica, de modo que puedan situarse a la vanguardia de programas y proyectos capaces de cambiar y mejorar su medio circundante y contribuir a una sociedad más inclusiva.
Al respecto, la adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior fue una buena oportunidad para la reflexión, renovación y mejora en las universidades. Es así como se da cada vez mayor importancia a la introducción de metodologías como el aprendizaje-servicio, cuyos principios pedagógicos miran hacia un aprendizaje centrado en el estudiante y el fortalecimiento de la dimensión social de la educación universitaria.
Tradicionalmente, la investigación se ha centrado en estudiar el impacto de esta metodología en los/as estudiantes, en términos de mejora en el aprendizaje y desarrollo de competencias (Santos Rego et al., 2021). A pesar de la importancia de la comunidad en este proceso, carecemos de investigaciones sólidas, al menos en el contexto europeo, acerca del impacto ejercido por el ApS en la comunidad, y de cómo esta relación puede haber afectado a la universidad (Redondo y Fuentes, 2020).
Conviene, pues, estudiar el impacto del ApS en las entidades y sus usuarios/as (Shek et al., 2021), junto al modo en que esa teórica repercusión podría favorecer los procesos de aprendizaje e innovación en la universidad. En este caso asumimos la noción de ‘reciprocidad’ como un principio básico para la inclusión de la metodología ApS en el contexto universitario. Reciprocidad significa adhesión a los principios de respeto, confianza, compromiso genuino, equilibrio de poder, recursos compartidos y comunicación clara entre instituciones universitarias y agentes comunitarios (Jacoby, 2015). Así pues, de lo que se trata es de fomentar, haciendo uso del ApS como estrategia pedagógica, relaciones de intercambio y de beneficio mutuo entre la Academia y los actores sociales, tratando de ver qué impacto se da en los/as estudiantes como agentes de cambio social (Asghar y Rowe, 2017).
Existen trabajos que constatan las ganancias derivadas para la comunidad de su implicación en proyectos de aprendizaje-servicio, y en los que el intercambio de conocimiento y la satisfacción de las necesidades de entidades o colectivos eran ejes centrales (Nduna, 2007; van Rensburg et al., 2019). El estudio de Shek et al. (2021) arroja mayor luz sobre las variables que inciden en la percepción positiva del ApS en la comunidad. Lo que se concluye es que el modo en que se percibe el contenido del proyecto, la calidad de quien lo ofrece y los beneficios recibidos son predictores de la satisfacción general de los destinatarios.
Pese a la relevancia del asunto, no se puede decir que la atención investigadora haya sido pródiga (Butin, 2003; Ward y Wolf-Wendel, 2000). Y de acuerdo con Reeb y Folger (2013), los estudios que se han centrado en esta parcela han demostrado serias limitaciones, máxime desde un punto de vista metodológico, al basar los resultados obtenidos únicamente en las impresiones de los miembros de la comunidad, del profesorado, o de los/as estudiantes.
Asghar, M., and Rowe, N. (2017). Reciprocity and critical reflection as the key to social justice in service learning: A case study. Innovations in Education and Teaching International, 54(2), 117-125. https://doi.org/10.1080/14703297.2016.1273788
Butin, D. (2003). Of what use is it? Multiple conceptualizations of service-learning within education. Teachers College Record, 105(9), 1674-1692. https://doi.org/10.1046/j.1467-9620.2003.00305.x
Jacoby, B. (2015). Service-learning essentials. Jossey-Bass.
Nduna, N. (2007). The community voice on service-learning: A good practice guide for higher education. Education as Change, 11(3), 69-78. https://doi.org/10.1080/16823200709487180
Redondo, P., and Fuentes, J.L. (2020). La investigación sobre el aprendizaje-servicio en la producción científica española: una revisión sistemática. Revista Complutense de Educación, 31(1), 69-82. https://doi.org/10.5209/rced.61836
Reeb, R., and Folger, S. (2013). Community outcomes of service-learning. Research and practice from a systems theory perspective. In P. Clayton, R. Bringle, and J. Hatcher (Eds.), Research on service-learning. Conceptual frameworks and assessment. Volume 2B: communities, institutions, and partnerships (pp. 389-418). Stylus.
Santos Rego, M.A., Mella, I., Naval, C., and Vázquez, V. (2021). The evaluation of social and profesional life competences of university students through service-learning. Frontiers in Education, 6(606304). https://doi.org/10.3389/feduc.2021.606304
Santos Rego, M.A., Sotelino, A., and Lorenzo, M. (2015). Aprendizaje-servicio y misión cívica de la universidad: una propuesta de desarrollo. Octaedro.
Shek, D., Yang, Z., Ma, C., and Chai, C. (2021). Subjective Outcome Evaluation of Service-Learning by the Service Recipients: Scale Development, Normative Profiles and Predictors. Child Indicators Research, 14, 411-434. https://doi.org/10.1007/s12187-020-09765-1
Van Rensburg, E., van der Merwe, T., and Erasmus, M. (2019). Community outcomes of occupational therapy service-learning engagements: perceptions of community representatives. South African Journal of Occupational Therapy, 49(1), 12-18. https://doi.org/10.17159/2310-3833/2019/vol49n1a3
Ward, K., and Wolf-Wendel, L. (2000). Community-centered service-learning. Moving from doing for to doing with. American Behavioral Scientist, 43(5), 767-780. https://doi.org/10.1177/00027640021955586